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Summary: Se fundamenta a la CUALIDAD INTERCULTURAL MÚLTIPLE como contradicción esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas desde una perspectiva histórico-cultural: una novedad científica y contribución teórica y metodológica hasta el momento no asumida en tales términos, ni en su fundamentación sistematizada a través de los niveles y planos de la lengua, y dentro de las categorías didácticas del procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas.En ese sentido, se rebasa la visión únicamente psicolinguística y pragmática del referido proceso de enseñanza-aprendizaje y se aborda el mismo desde una integralidad sociolinguísitica y antropológico-cultural más abarcadora, a partir de reconocer a la interculturalidad, con sus diferentes manifestaciones y niveles de estructuración, como principal escollo a vencer cuando se estudia y aprende una lengua no propia, inmersa en su verdadera realización sociocontextualizada.
LA CUALIDAD INTERCULTURAL MÚLTIPLE COMO CONTRADICCIÓN DIALÉCTICA ESENCIAL DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS: SU TRASCENDENCIA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CUBANA CONTEMPORÁNEA. (I) Dr. C. Jorge Luis Rodríguez Morell1, MSc. María Caridad Calvo Vázquez2 MSc. Rebeca de Armas Marrero3 1.Centro de Estudio y Desarrollo Educacional, (CEDE) 2,3 Departamento de Español, Cuba Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos, UMC, Cuba Autopista a Varadero, km 31/2, Matanzas.
Introducción. Uno de los pilares teóricos del proceso de enseñanza-aprendizaje es la determinación de las contradicciones generales y particulares del mismo en cada caso. La ciencia didáctica dialéctico-materialista ha partido del reconocimiento de que la contradicción fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el espacio de la sala de aula tradicional, por ejemplo, está determinada por el carácter colectivo del acto de enseñar que protagoniza el docente ante sus alumnos, por una parte, y el carácter individual del proceso de aprendizaje, que cada estudiante personifica, por el otro. Esta es una realidad esencial, que no obstante, ya hoy día es preciso replantearse, en el contexto de las modalidades no presenciales y semi-presenciales de estudios que comienzan a predominar, sobre todo, en la Educación Superior.
Cabe preguntarse entonces, por ejemplo: ¿Es siempre homogéneamente colectivo el carácter de la enseñanza (en el aula, en el “frente a frente” entre alumnos y profesores), dadas las nuevas condiciones de personalización e individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje? Evidentemente no lo es, al menos de manera absoluta. Realidades y novedades como esta, llevan por lo tanto, a una necesaria reconceptualización y actualización (problematización) de las bases teóricas de la didáctica, en medio de una realidad educativa cada vez más caracterizada por la búsqueda del equilibrio crítico entre una abundante diversidad de escenarios de aprendizaje y la necesaria unidad básica de los programas de estudios y de los preceptos pedagógicos generales y socio-contextuales específicos. La educación se ha hecho hoy mucho más horizontal y descentrada, está más informada de una polifonía de discursos socioculturales, pedagógicos y didácticos, perdiendo así su ancestral verticalidad canónica, y deviniendo un proceso inter, multi y transdisciplinar y multicultural por su propia naturaleza interactiva y variada desde diversos puntos de vista.
En medio de esta realidad, la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundas leguas, no es una excepción. De hecho, nunca lo ha sido, sino más bien todo lo contrario: su práctica concreta ha estado marcada siempre por la interacción entre diversidades sistémico-estructurales (léxico-sintácticas) y funcionales, pragmáticas, psico-lingüísticas y sociolingüísticas y, en sentido general semióticas, sígnicas e idiosincrásicas de amplio diapasón. Todo ello concede al proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundas lenguas una cualidad integradora que abarca todos estos elementos y los supera incluso, manifestándose en una dimensión antropológica superior: es ese rasgo macro integrador, precisamente lo que pudiera definirse como la cualidad intercultural múltiple de dicho proceso.
Antes de abordar el núcleo de este tema, es conveniente reflexionar sobre del hecho de que la producción teórico-metodológica, tan diversa y sumamente extensa, acerca de la enseñanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas a nivel mundial, no ha asumido, sin embargo, hasta el presente un posicionamiento lo suficientemente satisfactorio en la definición y conceptualización de tal cualidad. O dicho de otro modo, ha escaseado una plataforma teórico-integradora acerca de las bases cognitivas más generales del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras o de segundas lenguas (de lenguas otras pudiera decirse, con intención generalizadora), que sirva de encuadre más abarcador a sus postulados pedagógico-didácticas operacionales específicos, y que defina, ante todo, al proceso como un acto de interacción entre identidades, por lo cual, este no existe sino únicamente como proceso de negociación permanente entre alteridades (simetrías y asimetrías), en un permanente intento por superar la visión etno y linguo céntrica de cada una de las lenguas y culturas que participan; es decir, la cualidad intercultural múltiple del proceso, erigida y reiterada a cada nuevo momento como contradicción esencial en este proceso .
Es decir, aún hoy día, al cabo de tantos decenios de práctica más o menos fructífera de este proceso formador y capacitador, se carece todavía, en lo esencial, de la debida argumentación de sólidos fundamentos filosóficos-sociológicos y antropológicos de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, que permitan rebasar los enfoques, muchas veces profundos y muy bien argumentados, pero ciertamente parciales o fragmentados, en la comprensión didáctica de este proceso, y que posibilite, por lo tanto, asumirlos desde un nivel de integración más abarcador.
Así las cosas, la didáctica occidental se ha centrado más bien en el estructuralismo o, más recientemente, en el pragmatismo de lo comunicativo, procurando impactar con la mayor eficiencia posible en el acto de la instrucción, mientras que, por otro lado, el grueso de la producción dialéctico-materialista, no ha logrado aprovechar siempre satisfactoriamente el punto de arranque e impulso que diera a esta explicación la obra de autores como Lev Semionovich Vigotsky, para reinterpretar y ampliar sus bases conceptuales, apoyadas en la teoría de la actividad, desde una perspectiva más actualizada, con toda la complejidad integradora de que hoy pudiera dotarse esa explicación.
Llegados a este punto, los utilitaristas pudieran comentar ¿Y para qué se precisa de ese cuerpo teórico fundamental de tanta integración a estas alturas? Y desde la misma perspectiva utilitaria, si fuese necesario, -a pesar de saber que esta no es necesariamente la única, ni siquiera la que mejor justifica el esfuerzo y el resultado, (recordando que, nada hay tan práctico como una buena teoría)– se podría esbozar una respuesta, del siguiente modo: se precisa de ese cuerpo teórico fundamental integrador para realizar mejor un sin número de tareas didácticas, tales como estructurar sistemas de corrección basados en el conocimiento del otro (el alter educativo), de su lengua y cultura, para diseñar metodologías y sistemas de ejercicios basados en el diagnóstico de dificultades, no solo individuales, sino grupales y colectivas de naturaleza identitaria e idiosincrásica. En una palabra, para incrementar indicadores tan valiosos a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, como la eficiencia y la eficacia integral y conscientemente guiada de la didáctica de todo el proceso
En el presente trabajo, pues, partiendo de una propuesta de conceptualización de una parte de los referidos fundamentos teóricos (el relativo a la cualidad de lo intercultural y, por consiguiente, concentrando el análisis en el aspecto antropológico de la enseñanza-aprendizaje, estrechamente vinculado al aspecto psico-lingüístico de su proceso de incorporación por el individuo, a través de la actividad cognoscitiva), se pasará a comentar e ilustrar la trascendencia que la visión integradora de la referida cualidad intercultural múltiple como contradicción esencial, aportaría al proceso de la enseñanza y del aprendizaje, tanto en la particularidad respectiva del foco de atención de cada uno de estos componentes de un único proceso, como en su interrelación fenoménica indisoluble, a través de la práctica concreta del acto educativo.
La primera referencia al calificativo intercultural se sitúa en la concepción del multiculturalismo e interculturalismo, en tanto tendencias filosófico-sociológicas, políticas y educativas postmodernas, que intentan explicar, a través de diversos matices y escuelas, el fenómeno de la diversidad cultural y, sobre todo, la necesidad de armonizar esta diversidad, o de convertirla en instrumento de reafirmación y de lucha de los sectores marginados, en medio de las complejas estructuras de los países occidentales desarrollados, enfrentados a la impronta de realidades como la inmigración, la atomización social, la discriminación de género, etnia, clase, etc. En la base de todo este conglomerado, se sitúan muy visiblemente sistemas semióticos de elevado nivel de estructuración simbólica y funcional como son, la religión, las tradiciones consensuadas- música, danza, narrativa oral y escrita, etc.- los llamados elementos espirituales subjetivos e “intangibles” de la cultura, y sobre todo, la lengua hablada y escrita, en tanto sistema de mayor visibilidad, omnipresencia y organicidad de todo el vasto campo semiótico.
Existen hoy día diversas escuelas que lideran estas tendencias con orientaciones variadas, así por ejemplo, mientras autores como Temelini (1989) defienden la perspectiva humanista académica y clasicista del multiculturalismo, otros como Peter McLaren hacen hincapié en una posición más radical, crítica y transformadora, surgida de su contacto con las complejas prácticas educativas de las periferias en los grandes centros urbanos de Norteamérica, dentro del llamado multiculturalismo crítico y socialmente comprometido con la defensa de la identidad del grupo, y que, a la vez, propugna la lucha por la transformación social. En España, por otro lado, autores como Molina Luque (1996) y sus similares en Latinoamérica, defienden más el concepto de interculturalismo e interculturalidad, oponiéndolo al de multiculturalismo, sobre la base, dicen, de que este último solo busca la tolerancia y el respecto, bajo la idea del paraguas social, sin concentrarse en la interacción y enriquecimiento mutuo entre los grupos y culturas diversas, mientras que esta búsqueda sí sería el objetivo del primero.
Sin embargo, en lo tocante a la enseñanza de lenguas extranjeras, las definiciones teóricas de estas filosofías y prácticas educativas han tenido su zona de concentración mayormente en las cuestiones sociológicas y de las políticas curriculares, como expresiones de la lucha de poder entre grupos.
Cierto es, que, por ejemplo, la crítica al innatismo chomskiano en su momento, al entender este la competencia lingüística como una capacidad propia generada por el sujeto (Chomsky, 1967), crítica iniciada por Del Hymes (1976) y seguidores, pasó acertadamente por la conceptualización de la competencia socio-lingüística, vinculada necesariamente a una dimensión sociocultural de la lengua. Mas, aún así, esta dimensión fue vista y fundamentada solo como un nivel de estructuración e implicación social del lenguaje, que se suma a las competencias pragmática y estratégica, no necesaria y explícitamente como una cualidad esencial que se manifiesta en el proceso mismo de asimilación de cada uno de los niveles, planos y dimensiones de la lengua y de su realización práctica en el habla y el discurso.
Cabe aquí el comentario de que, a su vez, la crítica al innatismo inicial de Chomsky, pasa también por la necesidad de corregir su concepto de la competencia lingüística, asociada a la ya referida y supuesta potencialidad interior del individuo de generar una gramática, sin que necesariamente se asocie a la actuación. Pues, desde el punto de vista dialéctico-materialista, asociado a la actividad, la actuación (es decir, la expresión concreta de la actividad social, y la comunicación, como mediación interactiva entre los individuos inmersos en ese proceso), sería en realidad la única fuente posible de desarrollar una competencia gramatical mentalmente asimilada, y la única medida real de su existencia y comprobación, precisamente, a través de la práctica comunicativa concreta.
Así las cosas, junto a la dimensión sociológica y de políticas curriculares, a través de las cuales se han dirimido en la academia occidental durante ya más de cuatro décadas, los conflictos de intereses de los referidos grupos, aparece otro tratamiento académico de lo intercultural, basado en la descripciones de las particularidades de cada lengua o grupo de ellas, o de las narrativas sobre la concepción y producción de determinados textos marcados por una semiótica que responde a intereses no canónicos de grupo.
En medio de todo este conglomerado de tendencias y matices, poco se ha reflexionado y escrito, no obstante, acerca del pilar fundamental sobre el que se asienta lo intercultural desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras; es decir, acerca del propio acto de la interacción y la comunicación educativa en sí mismo; sobre sus peculiaridades didácticas concretas, sus contradicciones intrínsecas y de su vínculo indisoluble con el aspecto psicolínguístico del proceso cognoscitivo. En auxilio de esta necesaria re-conceptualización de lo intercultural, desde otra visión, más esencial e integradora de los procesos interactivos de la actividad humana, sin embargo, se alza la teoría vigotskiana del enfoque histórico-cultural, aplicado a los procesos didácticos de las lenguas extranjeras y segundas lenguas.
Lev Semiónovich Vigotsky (1897-1934), destacado psicólogo, literato, crítico de arte, profesor de lenguas, humanista y educador bielorruso y soviético, fue el primero en fundamentar, desde una perspectiva dialéctico-materialista y marxista avanzada, la formación y desarrollo integral de la personalidad del individuo, a partir de su vínculo con la actividad humana social y material externa. De igual modo, y estrechamente unido a lo anterior, Vigotsky fue también pionero en fundamentar el papel de esta actividad como condición obligatoria, para que el conocimiento sea asimilado progresivamente hacia el plano interno y espiritual del ser humano, para que ocurra entonces el aprendizaje, y con él se favorezca el desarrollo, como resultante del proceso de aprender. Vigotsky reafirma la idea de que el desarrollo que resulta del aprendizaje, es a su vez, el producto del acto de transmisión histórico-cultural, creativo y consciente, de la herencia de la humanidad desde una generación a la que le sucede, a través del proceso de formación integral de la personalidad, en el cual el acto educativo institucionalizado tiene una preponderancia vital.
Su concepción aplicada al aprendizaje ha tenido una profunda repercusión en la educación contemporánea universal, basada en el planteamiento del concepto de zona de Desarrollo Próximo o Potencial. Vigostky destacaba a esta zona como el espacio que media entre lo que el estudiante ya sabe y lo que va a lograr incorporar con ayuda de otros: sus colegas, el profesor, etc., avanzando así desde el nivel de desarrollo real (lo ya asimilado) hasta un nivel de desarrollo potencial (lo que debe aprender), situado en el ideal a alcanzar y concretado en el grado de complejidad o problema que plantea la tarea docente. Una vez que este nivel de desarrollo ideal se alcanza, se transforma en real y es preciso entonces plantearse un nuevo nivel, en la dirección de avance del proceso del conocimiento, y así sucesivamente.
Visto desde la perspectiva vigotskiana general, por tanto, todo acto de aprendizaje, mediado por la comunicación y la interacción social, sobre todo si se trata del aprendizaje en niveles avanzados, como el de la Educación Superior- es necesariamente un acto de comunicación, no solo interpersonal, sino, además, y sobre todo, intercultural, puesto que detrás de los individuos y como contenido de su acción comunicativa, están los saberes significativos precedentes, las culturas colectivas, sectoriales, grupales e individuales que estos han desarrollado en su interacción social, y a través de las diferentes formas de actividad que han ido desplegando en su existencia, las que se comunican y negocian en la referida Zona de Desarrollo Próximo, matizadas por percepciones subjetivas y personológicas de diverso signo. Pudiera decirse entonces que toda acción de aprendizaje parte de un acto inicial de comunicación intercultural, que luego se convierte en un caudal intracultural y mental, cuando el individuo finalmente lo incorpora enriquecidamente a su acervo personal de conocimientos y modos de actuación, en la propia actividad transformadora futura que despliega.
Dentro del contexto particular de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y de segundas lenguas, la cualidad intercultural múltiple se define aquí con un significado cualitativamente diferente- aunque de cierta forma asociado a- las definiciones que predominantemente se utilizan en la academia occidental. La cualidad intercultural múltiple consiste en el rasgo predominante que se manifiesta con carácter de omnipresencia, y de interferencia antropológica y psicológica a través de la comunicación intercultural, en todo el proceso, a partir del hecho de que, incorporar otra lengua diferente de la propia, implica también incorporar sus modos de pensar y de estructurar fonológico-morfológico-sintáctico-enunciativa y textualmente el discurso acerca del mundo circundante; presupone, de igual modo, incorporar- si bien reflexiva y críticamente, desde las propias posiciones e identidad del ego y el etnos-, su forma peculiar de concebir el campo ideático verbalizable de una cultura específica, sus costumbres, cosmos referencial y buena parte de sus sistemas semióticos complementarios. Todo ello se deberá hacer, además, desde un ser social y desde un yo individual, que, por regla general,- sobre todo si el proceso tiene lugar en un nivel de maduración vital y académica avanzado del sujeto que aprende -, posee otra identidad cultural, ya bien definida y posiblemente asimétrica a la que se necesita incorporar.
De manera que en el referido proceso de enseñanza-aprendizaje, se asiste también, necesaria e inevitablemente, a un tour de force interactivo, caracterizado por sucesivas colisiones y permanentes extrañamientos, a un duelo de constantes comparaciones, voluntarias e involuntarias, y a repetidas prácticas de ensayo/error y aproximaciones en la producción liguo-discursiva, a partir de percepciones iniciales imprecisas e inexactas, de un nivel fonético y un plano fonológico, por solo poner un ejemplo, apenas perceptibles o engañosos, al intentar compararlos con sus aparentes más próximos en la lengua y culturas propias. Se trata, a fin de cuentas, del difícil proceso de apropiación instrumental o profesional del sistema semiótico mejor estructurado y coherente de otra identidad cultural (su lengua), sin renunciar jamás a la lengua y cultura propias. De ahí, precisamente, que la cualidad multicultural múltiple, se exprese, además de cómo rasgo permanente, también en calidad de contradicción esencial de naturaleza socio, antropo-psicológica en este proceso, puesto que ella se evidencia a lo largo de una serie de facetas de aproximación que bien pudieran resumirse a través del siguiente esquema:
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La armonización de la cualidad intercultural múltiple, como contradicción esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas, y concebida hasta aquí desde una perspectiva principalmente antropológico-comunicativa, con la visión psicológica vigotskiana de la Zona de Desarrollo Próximo, implicaría fundamentar la idea de que en esta Zona compleja se ponen de manifiesto dos procesos interactivos mutuamente condicionados: primero, un proceso de interacción social, interpersonal e intercultural, externa, que se definirá como comunicación educativa intercultural, subclasificado más adelante en atención a las diversas formas de interrelación en este del vínculo entre sujetos-comunicación educativa intercultural y objeto del conocimiento; y un segundo proceso, paralelo y a la vez derivado del anterior, definible como asimilación intercultural-intracultural de los niveles y planos de la lengua y de las dimensiones discursivo-estratégicas y pragmáticas del habla, cuyo resultado final asimilado en el plano mental sería el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, a su vez, explicable como el conjunto de conocimientos, habilidades y capacidades integradas del sujeto acerca del sistema lengua-cultura de la otredad, que le permite operar comunicativamente y con éxito, en, desde y hacia ella, a la vez que reafirmar y mantener su propia identidad linguo y sociocultural enriquecida.
Antes de abundar en este último concepto de competencia comunicativa intercultural y en su relación con la cualidad intercultural múltiple como contradicción esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas, se procederá seguidamente a argumentar la clasificación de los dos procesos comunicativos y cognoscitivos, ya mencionados, que tienen lugar en esta Zona de Desarrollo Próximo Potencial, de naturaleza un tanto especial por su carácter intercultural desde múltiples perspectivas:
Comunicación educativa intercultural en micro-contexto monolingue: se manifiesta cuando la interacción ocurre entre sujetos pertenecientes a la misma cultura linguo y socio-contextual (Ej.: el español, hablado por profesores y estudiantes nativos en la universidad cubana), y entonces la cualidad distintiva de la contradicción esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre en la zona de Desarrollo Próximo, entre lo conocido y lo desconocido, no está en la necesidad de vencer asimetrías en el canal y código de comunicación lingüístico, ni en el resto de los subsistemas semióticos esenciales (gestualidad, cronémica, oculésica, héptica, etc.), a través de los cuales se vehicula el mensaje , sino solamente en la diferencia que existe en el grado de aprehensión cultural del objeto de estudio de la ciencia específica de que se trate, entre el profesor y sus alumnos, o entre estos, a su vez.; trátese de enseñanza-aprendizaje de cualquier materia, como la matemática, la física, filosofía, literatura o historia.
Comunicación intercultural en macro contexto linguo-instrumental: se manifiesta siempre que la interacción ocurre entre sujetos pertenecientes a la misma identidad linguo-cultural o, puntualmente, a identidades linguo-culturales y socio-contextuales diversas (dígase, cuando profesores nativos cubanos enseñan el idioma con fines de herramienta de trabajo a estudiantes cubanos y/o a algunos posibles extranjeros, que comparten junto a ellos, en el contexto de un aula y proceso educativo promedio en las universidades del país) En ese caso, la contradicción esencial que se manifiesta en la Zona de Desarrollo Próximo está dada por las asimetrías linguoculturales entre todos los interactuantes que se hallan presentes en la sala de aula, con respecto al objeto de estudio en cuestión: la lengua extranjera. Por lo que en este contexto, la cualidad intercultural múltiple, como contradicción esencial del proceso, difiere del caso anterior, en que el canal y código de comunicación que se emplea en la interacción educativa, es expresión del mismo objeto de estudio que se enseña y aprende (la lengua e identidad cultura no propias), pudiendo darse o no el caso, como dificultad adicional, de que el docente que enseña, no sea hablante nativo del código empleado en la comunicación educativa.
Comunicación educativa intercultural en macro-contexto linguo-instrumental avanzado y concentración cognitiva no filológica: Cuando se repiten las mismas o similares condiciones de los sujetos y el código que en el caso anterior, pero en este caso, el objeto de estudio principal no es la lengua en sí, con carácter instrumental, sino materias no filológicas (matemáticas, física, historia, etc.) que se enseñan y/o aprenden en una lengua no propia (Ej: el caso de los múltiples estudiantes internacionales no hispanohablantes que estudian carreras universitarias en Cuba, totalmente en lengua española, a partir del primer año de estudios y luego de terminar su período preparatorio). En este caso, es preciso haber automatizado antes las funciones y nociones estructuro-funcionales básicas de la lengua no propia, de manera que sea posible concentrar la atención, durante el proceso comunicativo-cognitivo, en el contenido de las materias específicas que se tratan, y no en las estructuras lingüísticas y discursivas que las vehiculan.
Comunicación educativa intercultural en macro-contexto cognitivo de especialización linguo-filológica: Cuando se repiten las mismas posibles condiciones de los sujetos y el código que en el caso anterior, pero en este caso, el objeto de estudio especializado sí es la lengua, con carácter integral y filológico, abarcando sistema, habla, producción discursiva, contexto sociocultural de realización, literatura, traducción y didáctica de su enseñanza-aprendizaje, con objetivos formativos totalmente profesionales en la lengua extranjera. Esta es la característica, por ejemplo, de la comunicación educativa en las condiciones de interacción del proceso de enseñanza enseñanza-aprendizaje de las Licenciaturas en Lenguas Extranjeras.
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