En el mundo contemporáneo, las mejoras en logros de estudiante son reconocidas como el objetivo primero de reformas de escuela y reestructuración los esfuerzos. Con este objetivo en la mente, muchos paquetes diferentes de reforma son aplicados mientras foco clave de las reformas es más o menos lo mismo. La legislación en ningún Niño Es Dejada Atrás por 2020 convirtió en ley en enero 2002 son en EEUU uno de la acción más prominente y visible tomado por cualquier gobierno hacia lograr este objetivo. Mientras tanto, muchos eruditos han reconocido que el papel de liderazgo de escuela es el más significativo en aumentar desempeño de escuela y logros de estudiante (Hallinger y Demonio, 1998; Paseante y Stott, 2000; Pescador y Frey, 2002; Mulford, 2003; Algodón, 2003; Dinham, 2004; Kearney, 2005; Janerrette y Sherretz, 2007; Gentilucci y Muto, 2007, Gamage, 2009a). Ha sido encontrado que líderes efectivos desarrollan la escuela los climas y las culturas que ayudan a motivar los estudiantes y maestros que llevan a la creación de enseñar mejor y ambientes que aprenden que es más conducentes a niveles más altos de logros de estudiante. Además, en la mayoría de los sistemas escolar, director de escuela es requerido por las autoridades sistémicas a mejorar aprender de estudiante y es tenido responsable para ello construyendo compromisos a desarrollar una visión compartida para motivar y vigorizando los maestros y a estudiantes (Gamage, 1993, 1996b, 2006b; Ross y Gris, 2006; Mulford, 2003). En este papel, los autores proponen explorar la literatura para examinar si hay evidencia suficiente para sostener este reclamo.
Ha sido informado que el comportamiento de liderazgo de un director y su papel como un líder instruccional tiene un impacto significativo a crear las escuelas más efectivas que llevan a niveles más altos de logros de estudiante (Quinn, 2002; Algodón, 2003; Oro, et Al., 2003; Gamage, 2006b; Gentilucci & Muto, 2007). El algodón (2003) ha afirmado que los tipos siguientes de comportamientos por un director tiene un impacto significativo en logros de estudiante:
- El establecimiento de un claro se centra en aprender de estudiante teniendo una visión, vacía objetivos que aprenden, y esperanzas altas para aprender para todas
- Interacciones de estudiantes y relaciones cordiales con tenedores de apuestas pertinentes con comunicación e interacción, con apoyo, con la visibilidad y la accesibilidad emocional e interpersonal, y con participación de padre/comunidad;
- Desarrollando una cultura de la escuela conducente a la enseñanza y aprendiendo por liderazgo y toma de decisiones compartidos, la colaboración, tomar de riesgo que lleva a mejoras continuas;
- Proporcionando El liderazgo instruccional por discusiones de asuntos instruccionales, observando la enseñanza de aula y dar reacción, apoyando autonomía de maestro y protegiendo tiempo instruccional; y
- Es responsable para afectar y apoyar mejoras continuas por vigilar el progreso y utilizar los datos del progreso de estudiante para mejoras de programa (Adaptado del Algodón, 2003: 2-3).
Además, estudios extensos demuestran eses estilos particulares de liderazgo de líderes de escuela podrían tener impactos positivos en la enseñanza y aprender ambientes y procesos que llevan a mejoras en el desempeño de estudiante y logros académicos (Leithwood & Riehl, 2003; Día, 2004; Harris, 2004; Sano & Rollins, 2006; Gurr, Drysdale & Mulford, 2006; Robertson & Molinero, 2007; Guskey, 2007; Gentilucci & Muto, 2007). Así, es claro que el liderazgo de la escuela proporcionó y/o compartió por un administrador de la escuela es uno de los factores clave a aumentar desempeños de escuela y logros de estudiante. Los líderes de la escuela, en este contexto son "esas personas, ocupando varios papeles en la escuela, que trabaja con otros proporcionar dirección y ejercer influencia en personas y cosas para lograr los objetivos de la escuela" (Leithwood y Riehl, 2003: 9). Esta definición implica la importancia de educa el papel de director, en la colaboración con otros tenedores de apuestas, a mejorar desempeños de estudiante y logros. Por dos estudios de liderazgo exitoso de escuela en el RU, implicando a padres, los alumnos, los maestros, los gobernadores, los directores principales, y los directores, Harris (2004) afirma que ese liderazgo exitoso en escuelas han tenido como resultado niveles más altos de ambos logro de estudiante y logros, acentuando la importancia de liderazgo distribuido. El también indica que conclusiones de los estudios han identificado la limitación de un enfoque singular de liderazgo a asegurar la escuela mejoras.
Algodón (2003) afirma que dos campos de investigación relacionados han demostrado la influencia de líderes de escuela en la mejora de la escuela. La primera línea de indagación es lo que es conocido como investigación de eficacia de escuela que identificó las características de las escuelas efectivas que influye las escuelas que alto-logrando. El segundo campo de investigación es lo que es enfocado principalmente en el papel del director como un líder instruccional. En este contexto, los papeles de directores en programas instruccionales reveladores han contribuido principalmente crear más escuelas de alto-logrando. Ahora, permitió que nosotros centrarnos en la primera línea de indagación que acentuó principalmente en las características de movimiento efectivo de escuelas, llevando a mejora de escuela.
El Informe de Coleman de 1966 demostrado cómo la escuela tuvo pequeño o ningún efecto en logros de estudiante, concluyendo ese fondo familiar fue el factor clave que influye los logros de estudiante (Coleman, 1966; Austin, 1979; cubano 1984). Siguiente este informe, muchos investigadores en los años setenta y años ochenta tempranos realizaron intensivamente estudios semejantes y reaccionaron bruscamente al informe (Edmonds, 1979, Walberg & Scott, 1979; Austin, 1979; cubano, 1984). Consecuentemente, varios estudios han sido realizados para desarrollar las escuelas efectivas hacia el logro de mejores resultados de estudiante (Purkey & Smith, 1983; Gamage, 1996a, 1998b; Werf, Creemers & Guldemond, 2001; Houtveen, Grift & Creemers, 2004), así como identificar la relación entre la eficacia de la escuela y mejora de escuela (Clark, la Lotería & Astuto, 1984; Houtveen, Grift & Creemers, 2004; Luyten & Witziers, 2005, Leithwood, Jantzi & Hopkins, 2006).
Por contraste al Informe del Coleman, Edmonds (1979: 20) discutió ese comportamiento de liderazgo de escuela es crítico en determinar la calidad de la educación. Aún más, por su investigación en escuelas instruccionalmente efectivas en Detroit y una revisión de estudios anteriores que implican las escuelas efectivas en Nueva York, en California, y en Michigan, él ha concluido eses factores de la escuela han contribuido predominantemente hacia la creación de escuelas instruccionalmente efectivas. Estos factores son: (1) liderazgo administrativo fuerte; (2) niveles altos de esperanzas en logros de estudiante; (3) un clima ordenado pero no opresivo de la escuela; (4) un se centra en adquisición de alumno de habilidades básicas de escuela; (5) atmósfera conducente al proceso instruccional; (6) medios de vigilancia de progreso de estudiante; y (7) recursos que pueden ser centrados en los objetivos fundamentales que aprenden de la escuela. De acuerdo con estas conclusiones, Austin (1979) sugiere que una escuela efectiva que puede promover resultados de estudiante necesita para proporcionar un clima que estimula ideas y facilita el cambio de ideas con colegas.
Para los fines de buscar las percepciones de comunidades de escuela en factores que ayudan en su mayor parte las escuelas para ser efectivos, Townsend (1997) realizó un estudio relativo entre australiano y escuelas de norteamericano. El estudio empleó una inspección empírica que implica un suma de 1000 demandados, 427 de Victoria, Australia y 573 de Estados Unidos. Los demandados comprendieron de 12% de directores, de 34,9% de maestros, de 31,8% de padres, y de 21,3% de estudiantes. Basado en el análisis de datos, Townsend (1997) concluye que una escuela efectiva es caracterizada principalmente por liderazgo y personal buenos, políticas buenas y una atmósfera segura y/o sostenedora en la que provee, los padres, y los estudiantes son favorecidos a trabajar como equipos hacia objetivos comunes. Purkey y Smith (1985) ha identificado liderazgo de escuela como uno de los factores clave a mejorar desempeño académico. Ellos clarifican que este factor acentúa liderazgo fuerte de administradores, los maestros, o los equipos integrados son importantes en iniciar y mantener los procesos de mejora.
Utilizando los datos obtuvieron de la investigación de la eficacia de la escuela dentro de la enseñanza secundaria técnica Flamenca, De Maeyer, Rymenans, Van Petegem, Bergh y Rijlaarsdam, (2007) concluye esa escuela que liderazgo tiene un efecto indirecto, por el clima de la escuela, en logros de estudiante. En este caso, las escuelas que rayan alto en esta característica ponen un énfasis fuerte en sus alumnos' logros, inclusive competencia como lector. Algunos, estudios recientes también han evaluado la literatura en la investigación de mejora de escuela en el contexto actual de reformas de escuela (Ranson, et Al., 2005; Leithwood, Jantzy & Hopkins, 2006; Sol, Creemers & Jong, 2007). Por ejemplo casos realizados por Sol, Creemers y Jong (2007) entre 1999 y 2003 en ocho países europeos es decir Bélgica, Finlandia, los países bajos, RU, Grecia, Italia, Portugal, y exposición de España que varias ideas de la investigación de mejora de escuela como objetivos nacionales ponientes en función de mejora de escuela y liderazgo fuerte en la conducción y autorizar los esfuerzos de mejora de escuela, han sido importante.
En particular, por sus procedimientos de recogida de datos que utilizan entrevistas, grabaciones de audio y cinta de vídeo, el Sol, Creemers y Jong (2007: 97) afirma esa colocación nacional de objetivo en función de resultados de estudiante que fueron reflejados en el plan nacional y libros de texto de escuela fueron un factor clave que influyó mejora efectiva de escuela. También, mejora efectiva de escuela requirió liderazgo fuerte y "autorizó" de escuela. En este contexto, la palabra "autorizó" medios a dar el poder y la autoridad a las escuelas, especialmente al liderazgo de la escuela, para el personal (empleando, para despedir, y para promover a maestros y otra escuela proveen a miembros), el tiempo y gestión financiera, el espiritual y los recursos humanos apoyan, y educan mejora. Así, es claro ése de los factores clave a crear la eficacia de la escuela y la mejora son el papel de liderazgo de escuela. La investigación de la eficacia de la escuela reveló que el papel de liderazgo contribuye al desempeño mejorado de la escuela y logros de estudiante. Sin embargo, las conclusiones anteriores han limitado información en los papeles cambiantes de líderes de escuela que afectan cambios para educar la cultura e influir en cambio los logros aumentados de estudiante. La sección siguiente examina nuevos desafíos confrontados por los directores de la escuela y cómo éstos han tenido como resultado mejoras al desempeño del estudiante y logros.
En el contexto del papel cambiante del liderazgo de la escuela, Gamage (1990: 99) afirma que es necesario para un director comprenda donde él o ella se paran por el continuo de liderazgo dirigir y manejar una escuela hacia mejorar logros de estudiante. Para este fin, una principales necesidades de tener una comprensión clara de las dimensiones mayores de su posición, incluyendo: (un) los objetivos y objetivos que su escuela procura lograr; (B) los medios o los recursos disponibles lograr estos objetivos; (C) el grado de libertad delegada a él o a ella por la autoridad que emplea para innovar o modificar los métodos y los procedimientos educativos existentes para lograr estos objetivos; (D) la autoridad legal, tradicional y personal concedida en el papel del director; (E) las limitaciones Y las fronteras probables de limitar las decisiones escuela-basados; y (F) la extensión de la responsabilidad del director y la responsabilidad para financiar, proveer y administración de la escuela.
Dempster y Logan (1998: 81-82) realizó un estudio en las esperanzas de liderazgo de escuela en 12 escuelas en el estado australiano de Queensland con inspecciones empíricas que implican a 584 estudiantes, 272 debates en grupo de padres y maestros así como foco con otros tenedores de apuestas. El estudio encontró el uso creciente de desempeño de estudiante que prueba como un medios para comparar la escuela la eficacia con requisitos para informar anualmente a sus comunidades contra los objetivos en sus planes de desarrollo. Moore, George y Halpin (2002: 175) afirma que en función del Acto de la Educación de 1988 con descentralización del poder y la autoridad sobre finanza y recursos a escuelas ha llevado a cambios profundos en las funciones y papeles de directores que ahora son requeridos a actuar como un director gerente, líder de escuela, el expendedor, y un agente entre la escuela y sus clientes. Así, los directores son requeridos a ser responsable al gobierno y la comunidad de la escuela al satisfacer las necesidades y las esperanzas de estudiantes, de los maestros, y de los padres.
Los eruditos como Moore, George y Halpin (2002), Gamage, (2009b; 2006a; 1990) y Catano y Stronge (2007) ha informado también que tendencias basadas en la descentralización y la descentralización han afectado dramáticamente los papeles de directores de escuela. El papel del director especialmente en las áreas de liderazgo de escuela, la gestión, la empresarialidad en la adquisición de recurso y responsabilidad ha experimentado cambios significativos. Asimismo, Catano y Stronge (2007: 394) cree que la presión política de responsabilidad alta requiere a directores para mejorar logros de instrucción y a estudiante al mantener facilidades, supervisando conducto de estudiante y presupuestos que manejan. Basado en un estudio por Creissen y Ellison (1998); Caldwell (2004) informa parte de las dimensiones cambiantes dentro de las prácticas profesionales de directores en Gran Bretaña. Estas dimensiones requieren a los directores a:
A) Obtiene licitaciones competitivas para facilidades de limpiar y cantimplora;
B) Es responsable de emplear, despedir, la promoción y el despido del personal;
C) Selecciona, el recluta, retiene y disciplina a los estudiantes;
D) Oferta para recursos de la financiación externa agencias;
E) Instala y opera sistemas de información para medir e informar en desempeños;
F) Organiza inspecciones de escuela por equipos privatizados en función de la Oficina para Estándares en la Educación (OFSTED) armazón;
G) Comprando entrenando y la consultoría Los servicios para apoyar la instrucción del personal y el desarrollo; y
H) se Conforma al plan nacional, probar nacional, evaluación de maestro (evaluación), la toma de decisiones financiera sitio-basado, empleando y para despedir el personal, y la financiación de por-alumno y elección paternal ligados a la responsabilidad en el nivel de la escuela para resultados (Adaptado de Caldwell, 2004: 2).
En respuesta al papel cambiante de directores, Caldwell (2004) cree que eso entrenando y el desarrollo profesional de los directores es significativo en contribuir a la calidad de la educación. Gamage (2006a: 32) puntos fuera que el desafío primero que una principales caras es de comprender que los contextos cambiantes y mejorar su interpersonal y la aptitud para comunicarse con la comprensión de a ese s/él es ya no la figura de autoridad pero está en una asociación con otros tenedores de apuestas. A diferencia de en el s/él pasado no estaría en una posición de publicar instrucciones y esperar que el personal y los estudiantes para obedecer. El papel alterado del director lo requiere o ella articular sus vistas para una visión compartida al expresar las vistas en asuntos de política para convencer a los otros miembros de la asociación a llegar en decisiones antes instrucciones podrían ser publicadas en la capacidad del Director general (director general) de la escuela.
El paseante y Stott (2000) afirma que las iniciativas de reforma en la conformidad con estándares prescritos han sido juzgadas en gran parte como fracasado en mejorar desempeño de estudiante. Esas prescripciones impuestas desde el exterior han creado problemas énfasis-relacionados como sentimientos de fracaso, la depresión, e incluso explosiones de ira en la parte de directores y maestros debido a cargas de trabajo aumentadas y faltan o la insuficiencia de recursos. Sin embargo, ellos creen ese aumento de desempeño por descentralización del poder y la autoridad por gestión escuela-basado (SBM) junto con asignación de recursos ha tenido éxito a lograr el progreso de estudiante y educación de calidad. Gamage (1996a) y Duhou (1999) afirma que modelo victoriano de SBM representa uno de las estrategias más completas en descentralización de escuela para lograr desempeño mejorado de estudiante procuró dondequiera en el mundo. Gamage, Sipple y la Perdiz (1996: 10) informe que las políticas victorianos de SBM han tenido una influencia positiva en la enseñanza y aprender ambientes. Caldwell (2005) ha informado que en el contexto indonesio, la descentralización por políticas de SBM ha tenido como resultado mejoras dramáticas en logros de estudiante en particular en las tasas de asistencia y en resultados de prueba.
La importancia de liderazgo instruccional a crear éxito de estudiante y logros han sido apoyados por muchos estudios (Hallinger y Murphy, 1986; Harchar y Hyle, 1996; Blasé y Blasé, 2000; Quinn, 2002; Pescador y Frey, 2002; Algodón, 2003; Aguas, Marzano & McNulty, 2004; Pantano y LeFever, 2004; Fulmer, 2006; Catano y Stronge, 2007; Janerette y Sherretz, 2007; Gentilucci y Muto, 2007). La sección siguiente se centra en las conclusiones y los enfoques adoptaron en estos estudios.
Un estudio de meta-análisis que explora la relación entre director de escuela y logros de estudiante fue realizado por Algodón (2003). El revisó 81 informes, consistiendo en 49 estudios en nivel primario, 23 en nivel secundario, cinco combinaciones de revisiones y estudios y cuatro libro de texto analizan y pautas investiga-basados en los directores' comportamientos. Los informes de la muestra fueron predominantemente de EEUU estatus Bajo socioeconómica (sudeste) las escuelas, implicando: estudiantes, los maestros, los directores, miembros de concilio de escuela, miembros de comunidad, y los supervisores. Basado en estos estudios, el Algodón (2003) concluye que directores que fueron informados y activamente implicados con sus programas instruccionales de la escuela números más altos tenidos de alto logrando a estudiantes que los que manejaron sólo los aspectos no-instruccionales de sus escuelas. En particular, el papel de directores de escuela de alto-realizando como líderes instruccionales se centraron en varios elementos, inclusive foco estuvieron en el persecución progresivo de niveles altos de aprender de estudiante.
Las aguas, Marzano y McNulty (2004) realizó otro estudio meta-analítico en las prácticas de liderazgo que son tenidas correlación con sumamente logros de estudiante. El estudio vino a ser conocido como Investigación de Medio-Continente para la Educación y Aprendiendo (McREL) e investigó si el se centra en la calidad de liderazgo tuvo una relación significativa a logros de estudiante y también buscó cuál responsabilidades específicas de liderazgo y prácticas tuvieron el impacto más grande en logros de estudiante. Para este fin, ellos revisaron más de 5.000 estudios de que sólo 70 habían sido publicados; identificar los efectos de liderazgo en logros de estudiante. Los estudios publicados demostraron estandardizaron, el objetivo y medidas cuantitativas de logros de estudiante, inclusive las pruebas de norma-mencionó de estado, por maestros' opiniones y/o calificaciones en la dote de mando de director. En el suma, los 70 estudios implicaron un tamaño de la muestra de 2.894 escuelas con 14.000 maestros, y más de 1,1 millones de estudiantes. Basado en estos estudios; Riega, Marzano y McNulty (2004) encontró dos elementos clave que podrían tener impacto positivo o negativo en logros de estudiante. El primer factor es si los directores identificaron apropiadamente el foco correcto para las escuelas y los esfuerzos de mejora de aula que fueron más probables de tener un impacto positivo a mejorar logros de estudiante. Estos desarrollo incluido del plan, desafiando objetivos y reacción efectiva, participación de padres y comunidad, un ambiente, y la colegialidad seguro y ordenado y el profesionalismo. En el nivel de maestro, los cambios tuvieron que dirigir la creación de estrategias, de gestión de aula, y de diseños de plan de aula instruccionales efectivas. En nivel de estudiante, ellos trajeron consigo un ambiente hogareño y el motivo positivos en aprender secundario de estudiante.
Sin embargo, el segundo factor que crea logros exitosos de estudiantes no es si ni directores de escuela comprenden apropiadamente la magnitud ni la orden de cambios, junto con dirigir y ajuste de sus prácticas de liderazgo por consiguiente. Por ejemplo, los cambios en función de nuevas prácticas de instrucción de aula y programas de curricular podrían ser vistos como la máxima prioridad por directores y maestros. Sin embargo, las mismas prácticas y los programas son considerados como la segunda prioridad por fabricantes de política y padres, mientras la implementación de medidas de estándares y responsabilidad es considerada como las máximas prioridades. Así, si líderes fallan de comprender o reconocer que algunos cambios son segundo-orden para algunos tenedores de apuestas, ellos pueden luchar por conseguir apoyo para la implementación exitosa de estos cambios. Consecuentemente, sus iniciativas pueden fallar de mejorar logros de estudiante.
Aparte de establecer una visión y objetivos ponientes, directores efectivos colocan énfasis alto a lograr niveles altos de aprender de estudiante y proporcionan recursos hacia los esfuerzos de mejorar los logros y el bienestar general de los estudiantes. En la práctica, estos directores favorecen constantemente maestros y a estudiantes a alcanzar niveles más altos de logros académicos; adopte la planificación cooperativa procesos, la resolución de problemas y la toma de decisiones se centran en mejoras de escuela al asegurar que todos programas del desarrollo de la escuela sean engranados hacer todos estudiantes aprenden. Otros elementos acentuados por los directores en escuelas de alto-logrando fueron: discusión de asuntos instruccionales inclusive plan e instrucción; observaciones de aula y reacción a maestros; apoyo de autonomía de maestro; y el riesgo que toma; provisión de oportunidades profesionales de desarrollo juntas con recursos; protegiendo tiempo instruccional; vigilando el progreso de estudiante y conclusiones que comparten; utilizando los datos del progreso de estudiante para mejoras de programa; y el reconocimiento y la celebración de logros de estudiante y personal. En este contexto, el Algodón (2003) afirma que estas prácticas instruccionales de liderazgo de los directores han contribuido a niveles altos de logros de estudiante.
Ross y Gris (2006) realizó un estudio en comportamientos cuán transformacionales de liderazgo contribuye a logros aumentados de estudiante construyendo a maestros' compromiso y creencias profesionales en su capacidad colectiva por levantar los valores de miembros, los motivando para ir más allá de interés para abrazar objetivos de la organización. Ellos afirman que ese liderazgo transformacional influye a maestros' compromiso profesional a la visión de la escuela, la comunidad profesional, normas de escuela de la colegialidad, la colaboración, el trabajo conjunto y también un compromiso a asociaciones de comunidad. Los maestros que más son cometidos a valores de la organización y sus miembros son más probables de adoptar las prácticas instruccionales favorecida por la organización, ayuda a colegas, y trabaja más duro lograr objetivos de la organización, contribuyendo a niveles más altos de logros de estudiante si los objetivos de la escuela son centrados en logros académicos. En este estudio, Ross y Gris (2006) implicó a todos maestros de primaria en dos distritos de Ontario en Canadá con un suma de 3042 maestros de 205 escuelas. Los datos obtuvo de un Likert 1-6 escala que recorre de no conviene totalmente concordar totalmente; encontró que maestros' las creencias en su capacidad y su compromiso profesional medió el impacto de directores en logros de estudiante. Así, los resultados sugieren que los directores que adoptan estilo transformacional de liderazgo tienen un impacto positivo en creencias de maestro en la capacidad y el compromiso colectivos a valores de la organización.
Harchar y Hyle (1996) investigó estrategias instruccionales de liderazgo y su relación con lograr estándares altos por estudiantes en del medioeste, EEUU. Para este fin, molió teoría con una elección de entrevistas abiertas fue empleada. El estudio implicó nuevos a administradores de escuela, administradores de veterano con experiencia de cinco años o más, y los administradores que habían tomado posiciones centrales de oficina. Estos administradores han promovido y han demostrado las relaciones cercanas y amistosas con maestros y estudiantes; compartiendo un interés agudo en logros de estudiante; y tomando parte en activamente organizaciones profesionales. Harchar y Hyle (1996: 26) ha concluido que excelentes líderes instruccionales son muy importantes y ellos son una parte esencial de escuelas efectivas a traer las escuelas hasta estándares altos de logro de estudiante como se esperaba y demandados por la mayoría de los educadores y comunidades. Por consiguiente, líderes instruccionales necesitan para dirigir los maestros, los estudiantes, y la comunidad para crear excelentes escuelas por establecer en colaboración visiones, desarrollando confianza, ganando respeto para todo en comunidades de escuela.
Blasé y Blasé (2000) realizó un estudio en cómo el papel de director como un líder instruccional promueve la enseñanza y aprender en escuelas, proponiéndose determinar principalmente a maestros' perspectivas en liderazgo instruccional efectivo que impresiona en la enseñanza de aula. Para el propósito de reunir los datos, un cuestionario abierto fue utilizado, implicando 809 elemental, el centro, y maestros de instituto de enseñanza superior situados en el EEUU del sudeste, del medioeste y del noreste. Los datos fueron codificados por pautas inductivo-exploratorios de investigación y análisis relativo. Los resultados demuestran que directores efectivos favorecieron a los maestros a reflejar críticamente en su aprender y la práctica profesional. Durante la interacción y o el diálogo, los directores hacen sugerencias, dan reacción y modelan el uso de indagación y solicitan consejo/opiniones, y les dan elogio a maestros. Blasé y Blasé (2000: 133-34) informa eso: (1) sugerencias hechas por directores durante conferencias de poste-observación y de manera informal en interacciones diarias tuvo efectos positivos en el motivo aumentó de maestro, la satisfacción, el amor propio, la eficacia, el sentido de la seguridad, y sintiéndose de apoyo; y (2) los directores' reacción en comportamientos observados de aula ha aumentado reflejo de maestro, la innovación/creatividad, variedad instruccional, riesgo-tomando y planeando mejor para la instrucción.
Había resultados positivos semejantes de los directores que demostraron modelos de técnicas docentes en aulas y durante conferencias y les dieron elogio a maestros. Las conclusiones indican que el papel de directores como líderes instruccionales necesitan para centrarse en promover acentuar profesional de crecimiento en la investigación y mejoras en la enseñanza y aprender ambientes y colaboración secundaria entre educadores inclusive investigación de acción para informar la toma de decisiones instruccional.
Un estudio por Briggs y Wohlstetter (2003: 356) encontró que las escuelas exitosas de SBM han mejorado sus programas y niveles instruccionales más altos producidos de aprender de estudiante. Ellos han clasificado estas escuelas en dos contextos de política. Las escuelas en el contexto de política 1, fue caracterizado por, entre otros: (Yo) una visión activa y viva en la enseñanza y aprendiendo que fue coordinado con los estándares de distrito y estado para el desempeño de estudiante; (ii) liderazgo de escuela con referencia particular al liderazgo compartido en los que directores jugaron el papel de director y facilitador de cambio, mientras maestros tomaron responsabilidad alrededor de asuntos de la enseñanza y aprender. Por contraste, los directores en el Contexto de Política 2, enfocaron sus visiones principalmente en plan e instrucción, y acentuó la conexión entre aspectos diferentes de plan e instrucción. Sin embargo sus visiones no tuvieron una unión clara entre el plan y la instrucción a resultados/logros de estudiante. Además, los directores en el contexto de política 1 adoptó una orientación equipo-basado, utilizando estructuras cooperativas de equipo para llevar a cabo el trabajo que crea aprender estándares-accionado ambientes. Estos equipos tuvieron objetivos específicos en la mejora en desempeños de estudiante como parte de las misiones colectivas. Ellos también utilizaron los objetivos de equipos y mejora para la resolución de problemas colectiva en desempeños de estudiante. Pero, los directores en el Contexto de Política 2, los jugadores clave, principalmente como individuales y trabajados para dibujar otro personal y la comunidad en la porción en estándares de desempeño de estudiante. Consecuentemente, fue difícil para directores en el Contexto de Política 2, creen las escuelas que se centran en desempeño mejorado de estudiante.
El pantano y LeFever (2004) también ha realizado estudios en el papel educativo de líderes de escuela en dos contextos diferentes de política. En el Contexto de Política 1, los estándares de desempeño de estudiante fueron comunes y sólidos con la autoridad delegada a escuelas para cambiar la organización a encontrar estos estándares. Por contraste, dentro de contexto de Política 2, los estándares de desempeño de estudiante surgían justo mientras la autoridad no fue delegada a las escuelas. Cuando Contexto de Política 1 fue encontrado raramente en EEUU, los participantes para tres de los Contextos de Política fueron seleccionados de escuelas de enseñanza primaria inglesas y el cuarto de las escuelas de enseñanza primaria de Kentucky, que fue semejante al Contexto de la Política 1. Para el Contexto de Política 2, los participantes fueron seleccionados de tres otros estados en EEUU. El principal propósito del estudio fue por dos: (Yo) comprender cómo la nueva era de reforma de escuela, especialmente el papel de estándares de desempeño de estudiante con la descentralización de la autoridad y recursos para educar nivel, ha afectado el trabajo de directores; y (ii) determinar cómo y cuando el papel de directores de escuela puede ser hecho más posible y efectivo. Para la colección de datos, un cuestionario abierto y un horario medido estructurado de entrevista fueron diseñados y fueron empleados.
En cobertura de las conclusiones, el Pantano y LeFever (2004: 392) afirma que aunque en ambos contextos de política, los directores de la escuela hubieran desarrollado la escuela visiones; el foco de directores' visiones en los dos contextos de política fueron diferentes. Los directores en el Contexto de Política 1 enfocó sus visiones principalmente en resultados de estudiante con una unión fuerte de sus visiones en el plan y la instrucción a logros de estudiante. Existió raramente como una visión en la enseñanza y aprendiendo que eso fue aislado de logros de estudiante.
Un estudio por Gola y Shoho (2005) implicando un director de principiante y a dos directores experimentados en tres escuelas de enseñanza primaria urbanas en San Antonio, Tejas, mostró la importancia de modelos mentales de directores a construir sus papeles como líderes instruccionales. Los modelos mentales se refieren a: observaciones, las evaluaciones, los diseños, y la implementación, mientras los directores' estilos de práctica se refieren a objetivos, los factores para influir, las estrategias y la naturaleza de la toma de decisiones por es reactiva, proactivo y coherente. Otro estudio por Pescador y Frey (2002) en Instituto de Aspiradora en San Diego revela que el director como un líder instruccional llevó a estudiante aumentado logros académicos mientras las tasas marginadas disminuyentes. En este contexto, el director modeló regularmente lecciones en la frente de maestros y estudiantes e interactuó con estudiantes para proporcionar ánimo y estrategias para lograr éxito.
Otro estudio cualitativo por Fulmer (2006) exploró el papel de liderazgo instruccional y su impacto en comportamientos instruccionales de maestros, llevando a mejora en logros de estudiante. Los datos fueron reunidos de 25 directores de pre-servicio en sus reflejos en líderes instruccionales bonitos junto con datos secundarios del progreso e informes de intervención de plan. Las conclusiones indicaron que el papel instruccional de liderazgo fue crucial para durar y cambios productivos en escuelas e intervenciones instruccionales de directores impresionó en el pensamiento y comportamientos de maestros para mejorar logros de estudiante. En un estudio en escuelas de Delaware en EEUU, Janerette y Sherretz (2007: 4) se basó en entrevistas de grupo de foco con directores; fue encontrado que ellos sirvieron típicamente papeles educan como directores y a líderes instruccionales a mejorar aprender de estudiante. El estudio también encontró que construyendo directores' habilidades de liderazgo y competencias para ser que líderes efectivas de la escuela fueron cruciales en afectar mecanismo apropiado de cambio para sus ambientes particulares de la escuela.
Un estudio por Gentilucci y Muto (2007) se centró en las percepciones de estudiante en comportamientos instruccionales de liderazgo de directores que la mayoría del positivamente influido su aprender y logros académicos. Las dos preguntas clave de la investigación fueron: ¿(1) Hace a estudiantes perciben ese comportamiento de liderazgo de directores tiene un efecto directo en su aprender y logro académico? ¿(2) Si sí, qué comportamientos específicos de liderazgo perciben los estudiantes como las influencias más positivas en su aprender y logros académicos? Los datos fueron reunidos de 39 grado ocho estudiantes que fueron seleccionados al azar de tres escuelas dentro de la Costa Central de California. Una técnica Estratificada del muestreo fue utilizada para seleccionar una escuela de cada distrito y entrevistar demandado-accionado que técnica fue empleada para sacar información de los estudiantes. Las conclusiones demostraron que líderes instruccionales influyeron positivamente a estudiantes' logro académico y encontraron a los estudiantes formalmente y de manera informal para discusiones. Ellos también sentían que los directores que fueron accesibles motivaron a los estudiantes para trabajar más duro y desafíos de cara, y lograr desempeños altos. Aún más, los directores que visitaron aulas regularmente por períodos más largos e hicieron así fueron percibidos recíprocamente como más influyente que los que visitaron menos con frecuencia por períodos cortos y fueron pasivos. Los directores que fueron cómodos en asumir el papel de maestros ayudando a estudiantes o grupos individuales mientras es administradores tuvieron un efecto poderoso.
En Australia un estudio por Gurr, Drysdale y Mulford (2006) realizó en Victoria y Tasmania en principal liderazgo exitoso demostró éxito por lograr individual potencial, compromiso de estudiante, la confianza en sí mismo y la auto-dirección, un sentido de identidad, y de resultados de capacidad de leer y escribir y competencia en cálculo. Los directores para el estudio fueron seleccionados en criterios basados en la reputación de las escuelas, el éxito reconocido de los directores por iguales y evidencia de resultados mejorados de estudiante con el tiempo. Los resultados fueron medidos resultados a todo el estado relativos de pruebas y examen que utilizan, educan informes de revisión, y otros datos como provee y las opiniones de padres, participación de estudiante, el compromiso y la satisfacción, y asistencia de estudiante. La reflejo profunda de los participantes fue facilitada por preguntas abiertas y entrevistas medida estructuradas. Ellos encontraron que valoran y las creencias de edificio de directores y capacidad podrían contribuir a los resultados del estudiante. Los directores' valores y creencias fueron agrupados en tres principales categorías: la bondad y la pasión innatas demostraron por honradez, la empatía y el compromiso a la equidad; está creer abierto y flexible que todo puede aprender; y liderazgo y responsabilidad dispersados. El edificio de la capacidad de la escuela fue centrado en la cultura de la escuela por la colegialidad, la colaboración, el apoyo y la confianza, educa estructura por la toma de decisiones compartida, liderazgo distribuido, y educa a profesional ancho que aprende, fue construido por comunicación buena y un proceso con cuidado manejado de cambio.
Sano y Rollins (2006: 2) realizó un proyecto de investigación que implica a directores de Institutos de Adelanto (BTHS) identificar en EEUU las estrategias utilizadas en promover logro de estudiante. Las escuelas seleccionadas tuvieron muchos a estudiantes que fueron potencialmente en riesgo de fracaso, pero logrados asombrando resultados, con upto 90% de esas educación de postsecondary que alcanza. Basado en entrevistas con tenedores de apuestas, los investigadores fueron de la opinión eso: (1) liderazgo exitoso de escuela hizo contribuciones importantes a la mejora de aprender de estudiante; (2) las fuentes primarias de liderazgo exitoso en escuelas fueron principales y los maestros; y (3) además de directores y maestros, el liderazgo fue distribuido a otros en la escuela y comunidad. Los directores pasaron tiempo considerable a tener a maestros responsables para el desempeño de estudiante, al favorecer ellos implicar en reuniones de resolución de problemas, creando trabajar cooperativo ambientes, y las evaluaciones por los iguales para ayudar a maestros construyen más fuerte y más fiándose de relaciones. Además, los directores crearon niveles más altos de participación de estudiante que proporciona exceso apoyo para aprender; y crear una conexión fuerte con padres y comunidad.
Las mermeladas, Apremiando, Connoly y Elliott (2007) realizó un estudio en cómo liderazgo de escuela relaciona a la calidad mejorada de ambientes de escuela en escuelas primarias de Gales que emplean horarios medidos estructurados de entrevista y debates en grupo, implicando a los tenedores de apuestas pertinentes y analizan de documentos de política de escuela, informes de inspección y planes de desarrollo de escuela. Ellos han concluido que todos elementos de las prácticas cooperativas fueron importantes en aumentar mejora de escuela y logros crecientes de estudiante. Rutherford (2002) realizó un estudio en el impacto de trabajar cooperativo ambientes a aumentar desempeño de estudiante y logros, implicando a director de seis alto-lograr escuelas primarias católicas en Birmingham. Basado en los datos, él concluyó que el director exitoso promovió enfoques colegiales al practicar estilos positivos, dinámicos y flexibles de liderazgo.
Allen (2007) y Robertson y el Molinero (2007) afirma que las asociaciones en el RU y escuelas de Nueva Zealand han tenido como resultado logros aumentados de estudiante. Robertson y Molinero (2007) demuestra cómo equidad ha resultado de asociaciones de edificio entre maestros, los estudiantes, los padres, y líderes de escuela en escuelas primarias de Nueva Zealand. Ellos emplearon horarios medido estructurados de entrevista para realizar entrevistas con tenedores de apuestas; observaciones y documental analizan en tres escuelas primarias con diversidad étnica alta. El estudio concluyó que ha habido una excelente respuesta para mejorar la enseñanza y aprender proceso implicando a padres y comunidad para ayudar a los estudiantes durante aprender-procesos de enseñanza. Basado en entrevistas con tenedores de apuestas en 12 escuelas en el RU, Harris (2004) ha concluido que liderazgo distribuido ha contribuido a una mejora sostenible de escuelas.
Un estudio por Hallinger & Murphy (1986: 330) se basó en una inspección, las entrevistas, y el documental analizan en escuelas de enseñanza primaria californianos afirma que ese liderazgo instruccional fuerte ha sido descrito coherentemente como un factor clave a crear las escuelas efectivas. Sin embargo, en las escuelas bajas de sudeste, los directores tendieron a tomar un papel muy directivo en la selección, en el desarrollo, y en la implementación de plan y programas instruccionales. En los alto-sudeste las escuelas efectivas, los directores tendieron a tener un control menos directo sobre instrucción de aula, respetando la autonomía de maestros con respecto a la toma de decisiones instruccional. El papel de directores como líderes instruccionales en bajo-sudeste las escuelas que efectivas tendieron a ser más tarea-orientado (acentuando en la parte del líder con de un solo sentido comunicación que se centró en la terminación de una actividad dada), mientras directores en los alto-sudeste las escuelas efectivas promovieron una orientación más fuerte de la relación con trabajar colegial ambientes con el personal acentuando dos-manera comunicación donde líder reforzó positivamente los esfuerzos de seguidores para entrar en deseado. La sección siguiente examina estudios relacionados a estilos de liderazgo que impresionaron en desempeños aumentados de escuela, llevando a mejores logros de estudiante.
Un estudio australiano por Dinham (2004) en principal liderazgo para resultados educativos sobresalientes en escuelas secundarias menores de estado en Nueva Gales del Sur examinó dos tipos de escuela-sitios: (1) los departamentos sujetos responsables de enseñar sujetos particulares; y (2) los equipos responsables de a través de los programas de la escuela en Años 7-10. El estudio exploró el papel de directores a producir resultados sobresalientes de educación en Años 7 a 10. Por triangulación de datos cuantitativos y cualitativos de 38 institutos de enseñanza secundaria a través de NSW, Dinham (2004: 355) concluyó el liderazgo de ese director fue encontrado ser el factor clave en el logro de resultados educativos sobresalientes con ambos departamentos sujetos donde equipos fueron responsables de a través de los programas de la escuela. El identificó seis factores de principal contribuir de liderazgo a resultados educativos sobresalientes: (1) el conocimiento y el compromiso externos; (2) una tendencia hacia la innovación y la acción; (3) calidades y relación personales; (4) visión, las esperanzas y una cultura de éxito; (5) maestro que aprende, la responsabilidad y la confianza; (6) apoyo de estudiante, propósito y colaboración comunes; (7) la categoría de centro: se centra en estudiantes, aprendiendo y la enseñanza.
En 2006, el Departamento para la Educación y Habilidades (DfES) en RU comisionar PricewaterhouseCoopers (PwC) emprender un estudio independiente de investigación en el liderazgo de la escuela. Fue llevado a cabo en una recomendación de Cuerpo de la Revisión del Maestro de Escuela (STRB) para un estudio independiente en los papeles, las responsabilidades, las estructuras y recompensa sistemas para líderes de escuela en Inglaterra y Gales. El objetivo primario fue de proporcionar una cuenta independiente completa del existir, modelos nacientes y potenciales de jefatura de escuela y los equipos más anchos de liderazgo que son efectivos en levantar estándares para todos alumnos. A lograr los objetivos PwC aplicó ambos enfoques cuantitativos y cualitativos en la investigación. La inspección empírica implicó a 3.260 líderes de la escuela que comprenden de director, los gobernadores, enseñan y apoyan a empleados de equipos mayores de liderazgo seguidos por entrevistas y reuniones en 50 escuelas con esos grupos. Siete entrevistas en una escuela y generales 50 reuniones y en 10 grupos de foco con alrededor de ocho participantes también fueron realizados. Las conclusiones clave indican que el liderazgo distribuido ha impresionado en el logro aumentado de estudiante en estas escuelas. Los éxitos a lograr desempeño alto de estudiante fue afectado por comportamientos de liderazgo de los que distribuyeron responsabilidades efectivamente a través de la asociación y tuvieron un fuerte estratégico se centra en responsabilidades de liderazgo, sugiriendo edificio más grande de capacidad por impresionar distribuido de liderazgo en el desempeño de alumno. La sociedad más ancha creyó ese director ejemplos buenos proporcionados de liderazgo aplicando una serie de iniciativas nacionales mayores que llevan a niveles cada vez más altos de desempeño de alumno.
Muchos ha recomendado que una variedad de estilos de liderazgo apropia para escuelas y más específicamente, liderazgo transformacional (Quemaduras, 1978; Begley & Primos, 1992; Gamage, Sipple, & Perdiz, 1996; Ingram, 1997; Leithwood & Jantzi, 1999; Gamage & Punzada, 2003; Huber, 2004; Yukl, 2006); liderazgo distribuido (Día, 2004; Bosque, et Al., 2004; Harris, 2005; Spillane, 2006; Duignan, 2006); liderazgo ético (Quemaduras, 1978; 2006; Duignan, 2006; Gamage, 2008); liderazgo situacional (Schermerhorn, 2001; Yukl, 2006); y liderazgo auténtico (Duignan, 2006).
Quinn (2002) realizó un estudio en el papel de director de escuela como un líder instruccional y su relación a prácticas instruccionales cambiantes a mejorar desempeños de estudiante, empleando una inspección y las observaciones empíricas. El cuestionario de la inspección desarrolló entre el distrito de la Escuela de Seattle y la Universidad de Washington con 94 artículos de Likert-Tipo midió las escuelas' características de la organización, como liderazgo fuerte; dedicó el personal; vigilando del progreso de estudiante; esperanzas altas; aprender positivo el clima; identificación temprana de aprender problemas; continuidad de plan; la educación multicultural; y equidad de género. Dentro de las sub-escalas liderazgo instruccional de directores como proveedores de recurso y apoyo instruccional mientras está en la presencia visible fueron incluidos. Lograr Exito por Educa los Equipos de Sitio de Mejora (AYUDA) inspección fue completada por la tercera parte de la facultad instruccional. Ellos fueron escogidos al azar de cada una de las 24 escuelas situadas a través de Missouri, EEUU. Las observaciones fueron hechas basado en prácticas instruccionales inventaria (IPI) desarrollado por la Universidad de Missouri para identificar el nivel de compromiso de aula para estudiantes y maestros, inclusive seis tipos de cuentas de compromisos de maestro-estudiante en una 1-6 escala del desembrague total a la enseñanza aprender/activo activa.
Quinn (2002: 459) se basó en un análisis de los datos de inspección y observación empleó la correlación de momento de Pearson-Producto y encontró que había una relación entre liderazgo instruccional fuerte del director y estudiantes' éxito y logros académicos. El informó eses papeles instruccionales de liderazgo de los directores en función de proporcionar recursos, apoyo instruccional, comunicar, y está en la presencia visible en escuelas fueron esencial proporcionar una atmósfera a comprometer a los maestros correspondidos con éxito de estudiante y logros académicos.
Verdaderamente, los estudios de la literatura y la corriente en el liderazgo transformacional han sido influidos totalmente por Quemaduras. El (1978: 20) contrastó liderazgo transformacional con liderazgo de transacción que promueve personal y los intereses comunes entre individuos y el líder en el liderazgo de transacción con eso de liderazgo transformacional que busca principalmente propósitos comunes a unir el grupo para ir más allá de intereses de individuo en busca de objetivos más altos. Asimismo, Yukl (2006) afirma que la esencia de liderazgo transformacional es de inspirar compromisos de los seguidores para compartir objetivos, aumente su identificación social aún a la extensión de desarrollar sus habilidades y eficacia colectiva. Muchos eruditos encontraron ese liderazgo transformacional con autorización que transforma el personal competente contribuye al compromiso, que lleva en cambio a esfuerzos extra hacia la productividad más grande, la propiedad, un clima y las culturas de la organización más sanos hacia la eficacia más grande (Gamage, Sipple, & Perdiz, 1996; Leithwood & Jantzi, 1999; Gamage & Punzada, 2003; Huber, 2004). Los investigadores también encontraron que ese liderazgo transformacional ha impresionado a cambiar las actitudes de subordina hacia mejora de escuela y ha alterado su comportamiento instruccional (Ingram, 1997; Leithwood, Begley & Primos, 1992).
El liderazgo distribuido reconoce que individuos en posiciones formales e informales tomar responsabilidad para actividades de liderazgo por una red de interacciones (Bosque, et Al., 2004; Harris, 2004, 2005; Spillane, 2006). Basado en estudios empíricos, Harris (2004) encontró que liderazgo distribuido ha contribuido a una mejora sostenible de escuelas en función de lograr niveles más altos de ambos logro de estudiante y logros. En este contexto, liderazgo distribuido fue caracterizado por una forma de liderazgo colectivo en los que maestros desarrollaron pericia por trabajar juntos, concluyendo eso comprometiendo muchas personas en la actividad de liderazgo fueron el centro de liderazgo distribuido en la acción. El día (2004) afirma que liderazgo distribuido aumentó participación de maestro y compromiso mientras Duignan, (2006) afirma que la transparencia y la eficacia de gestión de equipo llevan a mejora de los procesos, del contenido, y de los resultados de la enseñanza y aprender.
En un análisis de líderes cuán educativos debe preparar el terreno para líderes éticos bonitos, Starratt (2005) propuso que los directores deben (1) aumenta humanidad hacia cada individuo en la escuela; (2) proporciona servicios para sus comunidades de la escuela en una manera democrática; (3) materia magistral de plan en la profundidad suficiente; y (4) asegura que cada estudiante tenga una oportunidad de aprender.
El liderazgo auténtico también es informado para tener un centro se centra en la enseñanza y aprender mejorados. En el caso de liderazgo moral, Yukl (2006) afirma que el gran potencial para el maltrato del poder junto con el disminuir deber pública en el negocio y líderes públicos ha llegado a ser un motivo principal por qué muchos eruditos son interesados en el liderazgo ético. Duignan (2006) afirma que el último objetivo de tal liderazgo es de lograr mejoras de calidad en la enseñanza y aprender. En esta perspectiva, los líderes auténticos en escuelas son los que atienden a la calidad y el impacto de la enseñanza hacia aprender de estudiante con la creación de condiciones dentro de cuál maestros y estudiantes toma responsabilidad considerable para la calidad de su propia enseñanza y aprender.
Es obvia que no hay monopolio de un estilo particular de reclamar de liderazgo de ser el perfecto que lleva a desempeños mejorados de escuela y logros de estudiante. Los directores de la escuela son requeridos a ser más flexible en adaptar estilos apropiados de liderazgo con la creación de trabajar cooperativo ambientes con más alto-niveles de compromiso, el motivo, la propiedad, desarrollar, las culturas confiadas y más sanas de la escuela, facilitando la productividad más alta y logros aumentados de estudiante. Las conclusiones de la investigación discutieron encima de ha demostrado claramente eses papeles de liderazgo de directores de escuela han llevado a desempeños aumentados de estudiante y logros en actividades académicas y fuera del programa de estudios. En particular, la investigación en escuelas efectivas indica la importancia de liderazgo administrativo fuerte, esperanzas altas y se centra en logros de estudiante. Los cambios para educar la cultura, el personal dedicados y calificados, la colocación apropia objetivos de escuela en la conformidad con la escuela y esperanzas sistémicas, vigilando el progreso de estudiantes con recursos adecuados es factores que favorecen y estimulan desempeños de escuela y logros de estudiante.
Investigue conclusiones en iniciativas de reforma de escuela revelan varias tendencias mayores en la reestructuración de la escuela que requiere los líderes de la escuela para confrontar nuevos desafíos y jugar nuevos papeles para encontrar al tenedor de apuestas y esperanzas sistémicas y estándares prescritos. Las nuevas tendencias incluyen el movimiento hacia SBM con delegar el poder y la autoridad para educar niveles. Los líderes de la escuela son requeridos a manejar las escuelas indicadas por concilios/tablas de escuela con la autoridad sobre y la responsabilidad para manejar financieros, físicos y recursos humanos mientras es responsable a las autoridades sistémicas y educa las comunidades. El control de consumo es instituido por concilios/gobernadores de escuela que comprenden de padres y otros tenedores de apuestas con de-declarando, los forzando a vender sus escuelas a los estudiantes futuros con la mejora de desempeños de facilidades y estudiante y escuela que proyectan una imagen buena de la escuela. Sin embargo, la autorización de líderes de escuela viene con muchas nuevas responsabilidades y desafíos. Estos incluyen alistar desarrollar y personal primero de escuela, manejando los recursos financieros y físicos, y organizando y contratando fuera la provisión de facilidades y servicios necesarios por la escuela. Lo que es más importante, los directores de las escuelas de siglo XXI son requeridos a favorecer, motivar y vigorizar los maestros y a estudiantes hacia la creación de la enseñanza efectivos y aprender ambientes que llevan a mejoras continuas en desempeños de escuela y estudiante (Gamage, 2009a).
Cuando una consecuencia directa de estas nuevas tendencias, las demandas y los desafíos tienen ambos efectos negativos y positivos en directores de escuela. El impacto negativo, por ejemplo relaciona a crear problemas énfasis-relacionados como sentimientos de fracaso, la depresión, e incluso explosiones de ira en la parte de directores y maestros (Paseante y Stott, 2000). Por otro lado, la mayoría de los líderes de la escuela disfrutan de su papel de liderazgo de escuela con el poder y la autoridad nuevamente encontrados, el reconocimiento y la capacidad de indicar la dirección de la escuela y la satisfacción de logro cuando los logros de escuelas y estudiantes son altos (Gamage, 2006b; Gamage y Hansson, 2006; Gamage y la Punzada, 2006; Gamage y Ueyama, 2004; Su, Gamage y Mininberg, 2003). Sin embargo, con el desarrollo e inducciones profesionales apropiados confrontar los nuevos desafíos que surgen de nuevas tendencias y desafíos, los directores son requeridos a ser flexibles en sus estilos de liderazgo, los comportamientos y las prácticas directoriales para el propósito de mejora continua de escuelas' y los estudiantes' éxitos. En este contexto, directores de escuela son requeridos a ser las escuelas' directores gerentes, líderes instruccionales, cambian a agentes, los expendedores, los faciltadores, los mediadores y personas clave que toman las decisions.
Menciona a Los autores querrían reconocer la ayuda proporcionada por Sr. Agustinus Bandur, el Ayudante de Investigación en auxiliar T completa revisión completa de la literatura para nuestro proyecto conjunto de investigación.
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