Утицај метакогни тивних фактора на обликовање и ефикасност е-учења

Само мотивисан ученик може да постигне изврстан успех у школи. Успешност ученика и његових постигнућа најчешће се тумачи фактором мотивације. У класично изведеном наставном процесу, однос између ученика и професора истицан је као кључни чинилац мотивације ученика за учење и мотивације ученика за наставу, тј. наставни предмет. У ствари, ученици су од првих школских корака, упорно и снажно екстринзично мотивисани од родитеља, из чега често происходе површан приступ учењу, страх од неуспеха и нефлексибилност у исходу учења, који се с временом увећавају, нарочито ако изостане препознавање проблема и потицање унутрашње мотивације. Синергија унутрашње и спољашње мотивације управљене према постигнућу део је традиције, али данас настава захтева много више да би ученици били мотивисани, те потицање унутрашње мотивације не лежи искључиво на плећима професора. Електронско учење подразумева интерактиван процес, креирање окружења које је подстицајно за учење, а основна ствар која га дистанцира и у вредносном смислу другачије дефинише од традиционално изведеног наставног процеса јесте та што професор и ученик, односно у овом случају предавач и студент, не деле исти физички простор. Изостаје стварање емоционалне климе као дела климе непосредног рада у одељењу, те и емоционални доживљаји који иначе проистичу из таквог процеса (атрибуирање предавача као незаинтересованог за успех или неуспех ученика сведено је на минимум).

Савремени захтеви за целоживотним учењем издвајају саморегулацијски приступ као срж ученичких активности. Тиме се истичу аутономија и контрола ученика, који надгледају, усмеравају и регулишу своје активности у складу са циљевима учења. Наравно, важна компонента таквог, саморегулисаног учења јесте и мотивација ученика за одређене активности. Информатичко-комуникацијске технологије тако подстичу спољашњу динамичност наставе, креативност њеног процеса, те својом брзом повратном информацијом садржаје чине интересантнијим за ученике. Наставни садржаји непосредно утичу на општу мотивацију, која представља трајну диспозицију, јер прилагођавање наставе ученику и његовим стварним животним потребама и ситуацијама има за последицу да ученик сам поставља циљеве учења. Развијањем контроле над сопственим процесом учења, ученик остварује доживљај самоефикасности.

Главни циљ рада је допринети интеграцији постојећих приступа изучавања електронског учења, указујући на међузависност и повезаност метакогниције с мотивацијом за учење. Метакогнитивни процеси, заједно с когнитивним чиниоцима, представљају кључ за успешно учење.

Према Милошу Канкарашу (2004), под метакогницијом, теоретичари најчешће подразумевају:

Суштина је, дакле, да она представља процес мишљења сопственим мислима, заправо мишљење о мишљењу.

Из угла посматрања психолошких фактора који утичу на процесе е-учења, као специфичног облика учења насталог развојем информатичких медија, метакогнитивни процеси и стратегије издвајају се као једни од виталних, јер надгледање и контролисање процеса учења условљава изабирање оних метода које ће на најбољи начин унапредити квалитет постигнућа. И онда кад изостаје јасна свест о томе, свако наше понашање представља активност усмерену неком циљу, а овде је реч о свесној активности, промишљању учења и управљању тим процесом. На вредност знања добијеног учењем на овакав начин утичу облици и типови информација који се преносе путем информационих техника и технологија, те прикупљање информација, њихово коришћење и обрада чине и суштину знања, односно један од суштинских елемената процеса учења. Планирање, бирање циљева; одлучивање које стратегије остварити; одлучивање које знање и извори су потребни; надгледање процеса учења и процењивање и вредновање постигнутих резултата одлике су аутономије у учењу и доприносе бржем и ефикаснијем решавању проблема и обликују ученике који квалитетније уче али и мисле (Гордон, 1996).

У дефинисању разлика између когнитивних и метакогнитивних функција и процеса постоје нека теоретска размимоилажења, али суштина је у томе како користити информацију (Ливингстон, према Канкараш 2004). Као мишљење мишљења, метакогниција подразумева надгледање остварености когнитивног циља, а одатле се когнитивне стратегије користе да помогну у реализацији одређеног циља (разумевање градива, нпр.), док се метакогнитивне користе у надгледању и контроли његове остварености (самоиспитивање као процена поимања градива). Подразумева се међузависност ових стратегија и њихова испреплетеност. Наставни процес треба тако да обухвати захтеве ученика и усклади различите разине мотивације и стилове учења.

Важност метакогнитивних процеса у психологији учења и у савременом приступу образовању све више се проучава.

„Анализа метакогнитивних активности ученика и наставника је нов и значајан ослонац за сваку критичку евалуацију постојећих школских програма и процедура, за разумевање школске ситуације из

перспективе ученика, дизајнирање било ког едукативног пројекта (па чак и ако он није усмерен на когнитивне садржаје), за богаћење и осмишљавање метода евалуирања школског постигнућа“ (Канкараш, 2004: 154).

Код е-учења, с друге стране, као учења потпомогнутог технологијом, поставља се питање одговорности за учење у личном окружењу, као и улоге садржаја учења, тј. специфичног знања, у времену усмереном према одређеном задатку. Одговорност ученика је индиректна, јер технологија у сваком случају омогућује персонализованост. Тиме је одговорност пренесена на саму технологију, и у другом је плану у односу на садржај учења, те морамо да будемо свесни дихотомије теорије учења и покушати обухватити свесност о задатку и процесу учења, вештине и специфично знање, као и технологију и садржај. Дакле, са задатка учења, на који се најчешће истраживачи фокусирају, треба се усмерити на разматрање свести о учењу. С обзиром на то да се тако афективно често ставља у други план у односу на когнитивно и метакогнитивно, е-учење би требало да се развија у правцу конфлуентног колико год да је то могуће (услед ограничености самог процеса специфичним окружењем), у смислу развијања спонтаних, изазовних, загонетних и истраживачких активности учења, које доприносе личном ослобађању и развоју, а омогућују самопотврђивање, самоизражавање оних који уче, а посредно и саморегулативност процеса и циља учења.

У данашње време процес образовања под великим је утицајем елемената електронског учења (и с временом ће стари облици наставе постепено нестајати и развијати се у правцу развоја технологије), засновано је на решавању карактеристичних и пројектно оријентисаних задатака, при чему се посебно наглашава стицање одређених вештина и разумевање постојећих садржаја на уштрб стварног знања. То ученицима и студентима омогућује овладавање специфичним знањима на појединим техничким подручјима, али се у пракси показује да изостаје интеграција тих различитих подручја у стварању целовитости знања. Ефикасност учења, између осталог, умногоме зависи од свесности ученика (способност да се aутоматизоване вештине учине свесним одлика је високе интелигенције, те развијајући свест, развијамо и интелигенцију).

Уз метакогнитивне процесе, ученик може препознати постојање проблема, схватити шта је његова природа и разумети како да га реши. Метакогнитивне вештине самим тим представљају софистициране и истанчане процесе који нису нужно стабилни, већ подлежу утицају низа ситуационих и персоналних варијабли. Услед тога, у погледу метакогнитивних стратегија као психолошких фактора учења јавља се проблем индивидуалних разлика. Те разлике се теоријски најпре могу повезати са истраживањем интелигенције и интелектуалних процеса. Стернбергова теорија интелигенције обухвата индивидуалне варијације у контролним процесима и придаје им значајну улогу. Улога метакогнитивних процеса у свеукупној интелектуалној активности добија тако велик значај, а у оквиру њих Стернберг издваја мање компоненте, које назива метакомпонентама (Стернберг, 1991), и уједно средишњим процесом у интелектуалном функционисању:

Ове компоненте представљају процесе који се одигравају пре, током и након решавања проблема, њима се операционализује читав сплет ауторегулационих механизама помоћу којих субјекти на једној паралелној равни урављају сопственом мисаоном делатношћу приликом решавања неког проблема. У овом случају то се може применити на учење, из аспекта учења као једног од целоживотних процеса који захтевају интелектуално функционисање, у којем се огледа способност брзог и ефикасног одлучивања о начинима решавања одређеног проблема.

Била мотивација за учење ниска, умерена или висока, потребно је прилагодити основне захтеве учења конкретним стиловима. Као део метакогнитивних процеса, мишљења мишљења, свест о учењу, и посебно стилу учења (као важним захтевима у учењу учења), основа су саморегулативности учења.

Улога емоција у саморегулисаном учењу те односу према когнитивним и мотивацијским чиниоцима није занемарљива. Регулисање доживљених емоција има медијаторску улогу између мотивационих процеса и постигнућа у учењу. Когнитивни чиниоци (попут радног памћења, претходног знања) и мотивациони чиниоци (нпр. вредност задатака, компетентност, веровања о контроли, интерес, циљна оријентација, емоције) у сложеној међузависности утичу на различите фазе саморегулације учења и, наравно, на успешност. Узраст ученика нужно је повезан како са стиловима учења и степеном независности, тако и са интризичном и екстринзичном мотивацијом, социо-емоционалним факторима, те одатле и са мотивационо-когнитивном димензијом као саморегулацијом сазнања.

„Компоненте саморегулације учења у настави и ван наставе су: ученикове метакогнитивне стратегије за планирање, праћење и модификовање сопственог процеса сазнавања; управљање, контрола ангажовања у реализацији задатака; ученикове актуелне стратегије учења и разумевања градива предмета“ (ВАША ПРОФЕСОРКА; ПА ЊЕНА КЊИГА)

Учење, дакле и е-учење, активан је, конструктиван и саморегулисан процес. Да би ученици постепено постајали независни у односу на наставнике, тј. предаваче, као субјекте спољашње регулације, нужно је да буду мотивисани за активно учествовање у процесу наставе. Због тога се истраживања у образовном процесу усмеравају на оспособљавање ученика управо за саморегулацију

процеса учења. Преузимање одговорности ученика за учење захтева активно учешће у иницирању, али и управљању сопственим процесом учења, уз примену одговарајућих метакогнитивних стратегија учења.

„Саморегулација се може дефинисати као намерно планирање и праћење когнитивних и афективних процеса укључених у успешно извршавање академских задатака. Што је већа заступљеност самосталних активности у процесу учења, већи је значај контроле коју врши сâм ученик, односно саморегулације у учењу. Таква контрола утиче на лична искуства која ученик доживљава у учењу, а она омогућавају конструкцију знања“ (Boekaerts, 1997; Blocher, 1998 према: Мирков, 2007).

Међу издвојеним карактеристикама које погодују саморегулацији су: доживљај ефикасности, иницијатива, стваралачки дар, упорност, управљање временом, метакогнитивна свесност и делотворно коришћење стратегија. Са друге стране, афективност, импулсивност, ниски академски циљеви, слаба контрола и избегавање извршавања задатака условљавају неефикасност и откривају слабу саморегулативност. Међутим, да бисмо од ученика очекивали успешност, потребно је да им се омогуће услови да развијају метакогнитивне стратегије, интризичну мотивацију, и из свега тога сопствени стил учења који би показао ефикасност и постигнуће циљева наставе, да би од њих могли да очекујемо примењивање саморегулације. То је процес усмерен ка постигнућу циљева, којим ученици треба да одржавају когницију, понашање и афекте, док мотивација то подстиче. Саморегулисање когнитивних процеса подразумева управљање самим процесом сазнавања и учења, док саморегулација мотивације обухвата остале аспекте понашања.

Процесе регулације можемо поделити у четири фазе: планирање, праћење, контрола и евалуација (према Мирков, 2007: 311).

Издвојене фазе чине општи редослед извршавања задатака, али оне нису структурисане по хијерархијској основи ни линеарно, већ могу да наступе истовремено и динамички, стварајући вишеструке

интеракције различитих процеса и компонената које су у њих укључене. Не обухватају сви академски задаци саморегулацију

експлицитно. Извршавање појединих задатака уопште не захтева да ученик стратегијски планира, или да контролише и процењује своје активности. Учити се може мање-више по аутоматизму, у зависности од претходних искустава студента или ученика са истим или сличним ситуацијама учења или задацима.

Саморегулација у првој фази подразумева когнитивну област – постављање жељених циљева, активирање метакогнитивних знања, као и знања о градиву; мотивационо/афективну област – осећања, интризична мотивациона уверења, самоефикасност, лична заинтересованост; бихејвиоралну област – планирање времена и уложен напор у решавање проблема и задатака; контекстуалну област – активирање опажања која се односе на задатке и наставни контекст (Мирков, 2007). У другој фази, ученик метакогнитивним процесима постаје свестан своје когниције, мотивације, осећања, времена, уложеног труда, напора, услова задатака и контекста. Активирају се процеси усмерени на постизање свесности о сопственом мотивационом обрасцу (компетенције за извршавање задатака, начин вредновања задатака, утврђивање циљева), затим свесности о понашању (потражити помоћ или не, уложити више труда и времена или не), и особеностима задатака и контекста (евалуација, систем награда-казна, понашање наставника). Контролне активности садрже избор и примену метакогнитивних и когнитивних стратегија, мотивационих чинилаца и стратегије емоционалне контроле, регулацију времена и напора, контролу задатака, атмосфере и структуре у окружењу. У последњој фази судове и процену доноси сам ученик, у односу на успешност извршења задатка, а у поређењу с већ успостављеним критеријумима (које су поставили наставник и/или он сам), атрибуције успеха/неуспеха, афективне реакције на постигнуте резултате, одлуку о будућем деловању и опште процене задатака и окружења.

Из претходног видимо, а то се уочава у свим теоријским приступима, да је важан фактор саморегулације примена различитих когнитивних и метакогнитивних стратегија којима ученици контролишу и регулишу сопствено учење. Два општа виђења метакогниције јесу знање о когницији и њена саморегулација. Дакле, метакогнитивна контрола или саморегулативне стратегије укључују три општа типа стратегија, заправо већ поменута, који су концептуално у високој корелацији: планирање, праћење и

стратегије регулације. Из свега реченог, закључујемо да је праћење исхода учења комплексна метакогнитивна активност, која подразумева усмерену пажњу и софистициране процесе закључивања и доношења одлука. Ученицима треба показати како да прате исходе свог учења, али им је подједнако потребна и обука да увиде утицај примене различитих стратегија на исходе учења, као и да те информације примене у доношењу одлука, и на тај начин у обликовању и саморегулацији учења. Током праћења напредовања ученика у постизању циљева, они треба да процене сопствена постигнућа, самоефикасност у остваривању циљева наставе и личних циљева (Bandura, 1997).

Електронско окружење помало девалвира у процесима вредновања систем награде-казне, јер саморегулацијом процеса учења, а на тај начин заправо обликовањем и креирањем циљева и донекле самог процеса наставе, ученик метакогнитивним стратегијама пројицира, антиципира ефикасност, на крају и самопотврђивање, развијајући унутрашњу мотивацију за учење (која је, у крајњем, неизоставан психолошки фактор учења).

ЛИТЕРАТУРА:

1. Кankaraš, M. (2004). Мetakognicija – nova kognitivna paradigma, u: Psihologija, vol. 37 (2) , 149–161, Beograd: Društvo psihologa Srbije.

2. Zimmerman, B. (1990): Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25, 3–17, са странице http://books.google.com/books?hl=sr&lr=&id=fg8AvuEVAigC&oi=fnd&pg=PA1&dq=Zimmerman,+B.+%281990%29:+Self-regulated+learning+and+academic+achievement:+An+overview.+Educational+Psychologist,+25,+3%E2%80%9317.&ots=jmwYygS2t4&sig=HlOQfIYJxKnyxtQ6PiW5-ahWRyo#v=onepage&q&f=false

3. Sternberg, R. J. (1991). Ka trojnoj teoriji ljudske inteligencije, u: Psihologija, 3–4, 127–166, Beograd: Društvo psihologa Srbije.

4.Mirkov S., Lalić, N. (2006). Metakognitivne strategije i kooperativno učenje u obuci za rad na kompjuteru, u: Nastava i vaspitanje, vol. 55, br. 1, 34–46, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

5. Gordon, J. (1996). Tracks for learning. Metacognition and learning technologies. Australian Journal of Educational technology, 12 (1), 46–55.

6. Boekaerst, M. (1997). Samoregulisano učenje na spoju kognicije i motivacije. Psihologija u svetu, 1, 44–58.

7. Мирков С. (2007). Саморегулација у учењу: примена стратегија

и улога оријентација на циљеве, у: Зборник Института за педагошка истраживања, 39 (2), Београд: Институт за педагошка истраживања, са стране

http://www.doiserbia.nb.rs/%28A%28hEeqlagfywEkAAAAMThmMTExZjQtOWZhYS00MjFjLTg1OGEtYTQzZTYwN2M3MWJlie7qvp6Woh_66vpf_QWVztouddw1%29%29/img/doi/0579-6431/2007/0579-64310702309M.pdf

8. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

http://www.des.emory.edu/mfp/Bandura1982AP.pdf

Content actions

Footer

This work is licensed by Ivan Radovic under a Creative Commons Attribution License (CC-BY 3.0), and is an Open Educational Resource.

Last edited by Ivan Radovic on Feb 15, 2011 5:23 pm -0600.